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作者：詹　丹

(資料圖片)

我一直喜歡閱讀兒童文學作品，也參與了不少兒童文學閱讀論壇、圖畫書教學大賽等活動，從中收獲不少。但我所交往的朋友中，也有不少輕視乃至鄙視兒童文學的，視我的愛好和行為是“童心未泯”。

我知道，當他們這么說的時候，是把“童心”如古人一樣作貶義詞來使用，所謂“無成人之志，有兒童之心”。但我并不太在意這一點，我甚至常常開玩笑，把我主要從事的《紅樓夢》研究歸到兒童文學類別里。因為林黛玉進賈府，也就五六歲，小說用全書最多篇幅的30多回寫賈寶玉生活中的一年是在他十三歲時，當時林黛玉十二歲。那么，從描寫對象的年齡特征來說《紅樓夢》是兒童文學，也不算太離譜。從深層次來說，小說恰恰是借助于主要人物的兒童化，讓大人不去理會他們的“兒戲”，才讓他們在傳統禮法森嚴的家族中，找到了一片自由活動的空間。

其實，兒童文學在中小學教材以及一些校本拓展教材中占了不少的比重，如何通過兒童文學教學提升思辨能力，有諸多可為之處；同時，對于家長來說，在與孩子共同閱讀過程中也可以通過各種方法提升孩子的思辨能力。

摒棄自戀式的精英意識，才能客觀公正評價兒童文學

許多不喜歡兒童文學的朋友，自有他們的理由。但有些理由根本站不住腳，有些則需要具體問題具體分析。

比如，一種觀點認為，兒童文學作品涉及的知識簡單、文化含量低，太幼稚、太小兒科。有人舉出兒歌《比尾巴》的例子，說動物尾巴的長和短，都是明擺著的事實，只要帶孩子去動物園逛一圈就知道了，哪里還用得著編成兒歌、讓學生來誦讀學習？但他們不清楚的是，類似《比尾巴》的兒歌，重點不是傳授尾巴的知識，而是刻畫兒童在認識動物世界時，加以比較、比試的心理，是一種基于自身沒有尾巴而激發的好奇心。

要知道，這樣的好奇心，才是詩人所要捕捉的，體現出人生特定階段的心理狀態和思維方式，這種心理狀態和思維方式，本身就是文化的表征。這是兒童文化的一種個性，它跟成人文化之間并沒有高級和低級之分。只有自覺認識到這一點，只有摒棄我們身上自戀式的精英意識，對于兒童文學的價值才能給出一個客觀、公正的評價。事實上，《比尾巴》的作者程宏明在給筆者的來信中也提到，標題“比尾巴”的“比”，有其特定的意味。

還有一些人不喜歡兒童文學，是覺得其中不少作品有太生硬的說教性，雖然這樣的作品確實也存在，讓人有些反感。而讓教師來給孩子講這樣的作品，往往缺乏思辨性，更多的是教條式灌輸，敗壞了學生的閱讀口味。對于這樣的看法，也應該具體問題具體分析。也許，我們的部分教師過去在這方面確實做得還不夠好。但是，現在編輯出版的《兒童的文學課堂：歡愉的教案》一套五冊的兒童文學作品的教學設計書，就是正在努力改進的證明，特別是這套教案以文學性、趣味性和思辨性為導向，對當前的教學，有積極的參考價值。

兒童文學的思辨性教學需要教師首先有思辨性思考

我曾參與教學實踐多年，這里想就思辨性教學問題分享一點體會。

我曾在線聽過一位老師的兒童文學作品說課《螢火蟲找朋友》。這篇作品有明顯的教化意義，而且文本在邏輯設計上有點生硬。教師拿到這樣的文本，既要關注文本的思想教育意義，也要關注文本自身的邏輯設計。當然，文本可以從多種層面解讀，老師在教學過程中應該引導學生達到哪個層面的解讀，要根據學生的接受力和領悟力來確定。

通過教學展開討論，可以是觀念層面的。比如螢火蟲要找朋友“一起玩”，小螞蚱、小螞蟻并沒有拒絕和它一起玩，只不過它們當時有事要做，要等一會兒才能和它一起玩。但螢火蟲不愿意等，想立刻找到一起玩的朋友。螢火蟲關于朋友的觀念就是一起玩，它沒有意識到交到朋友之前還需要用心的投入，用真心與別人建立起友誼；也沒有意識到，要想獲得友誼，還需要付出。對孩子來說，給故事設置一個教育意義本身沒問題。孩子讀了這篇童話后，也一定能夠得出這樣的結論：朋友是需要互相幫助的，并不僅僅是一起玩。

但我們也應該知道，對于“朋友”這個概念，中國與西方的理解存在差異。中國自古以來就有“在家靠父母，出門靠朋友”的觀念，強調朋友要互相幫助就是基于這樣的傳統。而西方則未必認為這是重要的條件。互相幫助是中國的傳統美德，把它作為童話的教育意義，在教學中起立德樹人的作用固然好，但其他的看法也很好。不同文化背景帶來定義的多元，在對朋友的理解上也有不同，理解這種背景的不同，就使得我們對文本的講解有了更思辨的看法。

那么，對低齡階段的孩子，是否需要引入其他觀念性的理解？我覺得可以。一方面，教導小朋友要互相幫助，另一方面，也要讓他們明白，不要任何事都寄希望于朋友的幫助，要自立自強。這兩方面的教育都不可或缺。

討論也可以基于故事邏輯層面。

曾有人認為，螢火蟲最后找到朋友還是可能的。但我認為，在作者的邏輯設定里，它是找不到朋友的。作者將螢火蟲遇到的小螞蟻、小螞蚱都設定為正在干活的小昆蟲，而螢火蟲想找的一起玩的朋友必定是閑著的，它其實應該找正在閑著的朋友才合理。這里，螢火蟲的思維就存在問題，按照方言俗語的說法，就是有點“拎不清”。但這是作者設定的邏輯，這個邏輯是脆弱的，有時不需要幫助別人，也可以找到朋友。一篇童話當然有它的思想教育意義，為了達成這樣的教育意義，作者會設定自身的邏輯。它非常圓滿，沒有漏洞。在這個邏輯里，或者你進入它的邏輯的話，必然會得出這個結論。

所以，我們在帶著兒童閱讀并為他們解讀文本時，一方面要看它思想的豐富性，另一方面也要看它的藝術邏輯，藝術邏輯構成了它自身的完整性。為什么這么巧，螢火蟲找來找去，找的都是正在忙碌的動物？高年級或者聰明的學生會質疑它的邏輯，但低年級的學生大概率想不到這一點，教師也未必要引導學生往這方面去思考。但是教師在備課時，如果具備了這樣的質疑能力，那么走上講壇時，其準備是充分的，教學過程的實施，也不至于機械。

兒童面對作品總有多樣的質疑，我們該如何回應

這又讓我想到另一次在小學課堂，聽老師教安徒生的一篇童話《一個豆莢里的五粒豆》時的情形。

這篇童話講的是五粒豆子被小男孩用手槍射出去了，第一粒豆子想象的是它將在世界中遨游，可卻落到了屋頂上，被鴿子吃了。第二粒、第三粒豆子想的是落到哪里就在哪里睡，結果它們也被鴿子吃掉了。另有一粒豆子，本來想飛到太陽上去，卻掉進了水溝里，脹大了許多倍，成了垃圾。第五粒豆子被射進了一個生病小女孩所呆屋子的窗臺裂縫里，發芽長大，開出了漂亮的豌豆花，生病的小女孩搬到窗前看這棵豌豆，太陽照在她身上，她感到快樂和溫暖，慢慢地，身體好起來了。

那堂課上，老師以此引導學生努力成為像第五粒豌豆一樣對別人有幫助的人，這是可以的，也達到了教育的目的。但那堂課快到收尾時，有學生提出疑問說，莢中之豆的命運根本不是它們自己能選擇的，而是掌握在小男孩手里，因為是小男孩用槍把它們射出去的。這時，老師也有點困惑，就來和我討論，怎么才能推進教學？在課堂上，引出整體結構意義的命運觀是否合適?

我想，老師此時未必要被動地全盤接受作品的邏輯框架，而應該引導學生從更高的立意來解讀文本，讓學生理解人畢竟不是毫無自主能力的豆子，只能被別人操控，由別人決定該去的地方。人有主觀能動性，人可以主動選擇想去的地方，自由地選擇自己的人生道路。這樣就使教學獲得了初步的思辨性特點。

閱讀的過程，也是人生經驗慢慢展開的過程

之所以要強調思辨性，是因為有時候它可以打開我們的思路，讓我們從另一個角度去理解作品、理解生活。

比如一年級系列中有《鯨魚》圖畫書，一只鳥飛到港口的上空叫喚著“鯨魚”，讓住在港口的人紛紛去附近找鯨，但大家都失望而歸，還以為鳥在騙人。只是當鳥把一個小孩抓到空中，從空中俯瞰港口時，才發現港口的布局像一條鯨的外形。這是思辨嗎？是思辨，但也是文學，因為小鳥嘴里的“鯨魚”只是一個像鯨魚的比喻。

當文學作品的文學性和激發學生興趣的趣味性，變成兒童文學閱讀不言而喻的特點時，強調教學設計中的思辨性，就有了它特殊的意味。

也許我們的閱讀過程，就是在人生經驗慢慢展開中，在與閱讀感受的互相交融中，獲得一個又一個的新視角轉換，我們的視野變得越來越開闊；或者說，我們閱讀到某個階段，都有被突然提升到空中，來重新看看自己習慣了的環境的機會，讓我們感受煥然一新的視覺沖擊。而擔任教學設計和實踐的教師，他們自身既是這種視野逐漸拓展的體驗者，也是讓更多教師和學生受益的助推者。對他們的努力，理當表示感謝。

（作者為上海師范大學中文系教授）

來源：文匯客戶端